Введение (Introduction). Мировой рынок образовательного туризма является одним из самых быстрорастущих рынков. Масштабно развиваясь за последние 40 лет, он становится альтернативой массовому туризму, имея при этом свои особенные черты. Ожидается, что объем мирового рынка образовательного туризма достигнет 974,7 млрд. долларов США к 2030 году и увеличится на 13,0% в годовом исчислении с 2023 по 2030 год[1].

Несмотря на то, что история образовательных путешествий началась достаточно давно, концепция образовательного туризма во всем мире только формируется. Традиционно под образовательным туризмом понимается взаимное проникновение двух противоположных сфер – образования и туризма.  Далее понятия образовательного туризма расходятся.

Основополагающими работами по образовательному туризму являются исследования Ричи Б., определившим его как туристскую деятельность, осуществляемую людьми, которые проводят хотя бы одну ночь в средствах размещения, участвуют в поездках в регион назначения и для которых обучение является основным или вторичным мотивом путешествия. Его подход к образовательному туризму включает программы обмена, языковые школы, курсы университетов/колледжей и полные программы обучения в университетах/ колледжах [Ritchie, 2003].

В ряде работ образовательный туризм рассматривается через совокупность продуктов и услуг, непосредственно связанных с академическим обучением, программами повышения квалификации, школьными поездками, курсами развития карьеры, языковыми курсами и т.д. [Вelošević et al., 2018] 

Как основную образовательную цель данного вида туризма подчеркивают в своих работах зарубежные авторы Тджитунга Ю, Пинто M. и др. [Tjitunga et al.,2023; Pinto et al., 2023]. Роджер Д. рассматривает образовательных туристов как лица, которые переезжают в другое место, вдали от их постоянного места проживания, чтобы получить образование [Rodger, 1998]. Динамическая характеристика образовательного туризма прослеживается и в исследованиях других ученых. Так, Хусейн С. и соавторы, рассматривая данный подсектор туризма, говорят о перемещении иностранных студентов для получения  высшего образования [Hussein et al., 2021].

В своей статье Эзель С. и  Арасли Ч. термин «образовательный турист» используют для обозначения всех иностранных студентов, которые выезжают за границу, причем их опыт пребывания в принимающей стране связан с образованием как основным элементом. [Ezel & Arasli, 2021].

Особый вид туризма – образовательный туризм, – включающий студентов, которые учатся за границей и, как правило, получают стипендию изучается в работах [Dulce & Muntele, 2021]. В целом, достаточно большое количество исследований образовательного туризма рассматривается на примере международной программы академической мобильности Erasmus.

Как форму нишевого туризма, в которой основным компонентом является учебный опыт рассматривают образовательный туризм Питман Т., Брумхолл С. и другие. [Pitman T., Broomhall S., Majocha E]. Придерживаясь этой же концепции, Томази С., Павиотти Г., Кавикки А. добавляют, что учебный опыт должен быть организован и управляем учебными заведениями [Tomasi S., Paviotti G., Cavicchi A.].

Панда Б., характеризуя образовательный туризм отмечает, что фактор важности «балансирует» между образованием и туризмом.  В своих исследованиях, изучая модели сегментации, автор подчеркивает приоритетность одного из сегментов и рассматривает континиум образовательного туризма и его структуру, выделяя при этом «туризм для образования», «образование для туризма», «образование и туризм» [Panda, 2022].

Традиционно конфликтогенным остается вопрос, касающийся понимания образовательного туризма с точки зрения периода поездки или времени пребывания в стране назначения.

В большинстве работ зарубежных авторов не выделяется фактор времени,  исследования основываются на статистике иностранных студентов, путешествующих с образовательными, исследовательскими и учебными целями. По их мнению, лица, которые едут в другую страну из своей страны для получения образования, изучения языка и стажировки, являются субъектами образовательного (либо академического) туризма. Т.е. в одну категорию входят те, кто учится в течение короткого срока в другой стране и остается больше, чем на один год [Rodríguez, Pereira,  2017]. Макглэддери и другие авторы даже делают попытку переосмыслить образовательный туризм, рассматривая его  «как процесс с четко определенными и измеримыми результатами, а не как содержание или тематику туристического продукта» [McGladdery, 2016]. При этом, подчеркивается, что любое временное ограничение достижения образовательных целей на самом деле не имеет значения для образовательного туризма, а лишь подчеркивает их срочность.

Другая же часть академических работ наоборот определяет временной фокус образовательного туризма. Ссылаясь на то, что согласно Всемирной туристической организации к категории туристов, относятся лица, находящиеся в стране назначения от 24 часов до 365 дней подряд, (в отличие от законодательства РФ, где период пребывания ограничен 6 месяцами), исследователи считают обязательным уточнение временного фактора и рассматривают образовательный  туризм как перемещение людей, которые едут из места своего проживания в туристском направлении для прохождения академических курсов продолжительностью менее года.

Таким образом, отсутствие концептуализации образовательного туризма не позволяет четко выделить профиль туриста, путешествующего с образовательными целями. Однако, проведенный теоретический анализ показал, что огромный пласт исследований и научных работ по образовательному туризму, представленных на зарубежных академических платформах, рассматривается в контексте изучения иностранных студентов и академической мобильности.

Учитывая сценарий развития образовательного туризма, можно утверждать, что в некотором смысле он выступает частью международной академической мобильности, поскольку студент переезжает из своей страны в образовательное учреждение, руководствуясь образовательными или академическими целями. Европейская комиссия так же определила «иностранных студентов» как лиц, путешествующих из своей страны в другую страну с целью обучения. Отсутствие других показателей приводит к тому, что основными метриками в зарубежной практике по международной академической мобильности и в исследованиях по образовательному туризму являются именно данные по иностранным студентам. При этом в статистике туризма иностранные студенты не рассматриваются как туристы с точки зрения их пребывания в другой стране. Эта противоречивая ситуация приводит к тому, что важность данного вида туризма игнорируется.

В поисках методологического осмысления концептуальных основ образовательного туризма, далее в настоящей статье представлен количественный анализ имеющихся в открытых источниках данных по статистике иностранных студентов, который станет отправной точкой для будущих исследований образовательного туризма, развития подходящих моделей трансформации международного ландшафта высшего образования,  переходу к дальнейшей качественной оценке понимания мобильности, анализу причин на микроуровне в контексте мотивов и целей образовательных путешествий.

Материалы и методы исследования (Materials and Methods). Данное исследование призвано восполнить пробел знаний в сфере образовательного туризма и на основе данных потоков международной академической мобильности оценить масштабы международного образовательного рынка. В статье для достижения поставленных задач, с использованием баз электронных платформ и ресурсов EBSCO, Springer, Emerald, Elzevier, eLIBRARY был изучен широкий спектр терминов, синонимично связанных с путешествиями в образовательных целях. Использование описательного подхода к исследованиям по проблематике образовательного туризма, международной академической мобильности, мотивации мобильности внесли ясность и создали аналитическую базу для теоретико-методологического осмысления концептуальных основ и понимания особенностей образовательного туризма, обозначив собственное видение данного конструкта. Исследования академической мобильности, основанные на вторичной информации, полученные в результате агрегированного сбора данных ЮНЕСКО, ОЭСР, Евростата (UOE) по статистике образования, позволили оценить потоки иностранных студентов, переезжающих в страну назначения в образовательных целях.

Результаты исследования и их обсуждение (Results and Discussion). Определение и идентификация международных мобильных обучающихся, а также видов академической мобильности являются ключевой задачей для разработки международной статистики, на наш взгляд, не только образования, но и статистики туризма.

Как известно, в зарубежной и отечественной практике данные об иностранных студентах собираются на основе данных о зачислении в странах их назначения. Эта методология имеет некоторые ограничения. Так, международная статистика ОЭСР в области образования, зачастую упускает из виду влияние краткосрочных программ обмена, которые осуществляются в течение учебного года.

Несмотря на то, что ОЭСР представляет данные по иностранным студентам, обучающиеся в высших учебных заведениях краткосрочного цикла, в тоже время отмечается, что в некоторых странах их число более значительно и цифры занижены.  Так, зачисление на краткосрочные программы обмена составляет лишь 3% от общего числа поступающих иностранных студентов по сравнению с 5% от общего числа поступающих на программы бакалавриата и 24% от общего числа поступающих на программы докторантуры по данным 2021 года. В Австралии самая большая доля иностранных студентов, обучающихся по программам высшего образования короткого цикла – 32%, что превышает долю международных мобильных студентов. За ней следует Канада, где 24% студентов, обучающихся по краткосрочным программам высшего образования являются иностранцами. В Исландии на долю иностранных студентов приходится 19% от общего числа студентов, обучающихся по краткосрочным программам высшего образования, 13% в Португалии, 11% в Японии и 10% в Люксембурге.

В период с 2013 по 2021 год число иностранных студентов, обучающихся в высших учебных заведениях короткого цикла, увеличилось всего лишь на 1% в среднем по странам ОЭСР. При этом отмечались  более значительные изменения по отдельным странам. К примеру, доля иностранных студентов этого уровня увеличилась на 20 % в Австралии, с 12% до 32% студентов, обучающихся по программам высшего образования короткого цикла и на 15 % в Канаде, с 9% до 24%. И наоборот, в некоторых странах наблюдается тенденция к снижению. Так, в Новой Зеландии доля мобильных студентов в системе высшего образования с коротким циклом обучения в период с 2013 по 2021 год снизилась на 12 %, с 21% до 9%, но это снижение в значительной степени связано с пандемией, поскольку в период с 2019 по 2021 год падение было особенно значительным (с 18% до 9%) [Education at a Glance, 2023].

Самыми популярными направлениями обучения среди иностранных студентов высших учебных заведений короткого цикла были бизнес-администрирование и юриспруденция, их выбрали 24% иностранных обучающихся. В частности, 69% студентов из-за рубежа выбрали это направление в Австралии, 40%  - в Канаде и 43% - в Люксембург. В некоторых странах преобладают другие, менее популярные отрасли. В то время как в целом в странах ОЭСР только 15% иностранных студентов высших учебных заведений короткого цикла обучались искусству и гуманитарным наукам, в Исландии почти 9 из 10 иностранных студентов (89%) обучались в этой области. Примечательно, что 40% иностранных студентов Исландии, обучающихся в высших учебных заведениях короткого цикла, приехали с Филиппин и посещали курсы исландского языка.

Модели мобильности различаются в зависимости от уровня образования. По мере того, как студенты переходят на более высокий уровень образования, вероятность обучения за границей растет. Краткосрочные программы высшего образования, как правило, ориентированы на специализированную профессиональную подготовку и, как правило, имеют более локальную привлекательность, что может привести к тому, что меньшее количество студентов предпочтут продолжить обучение за рубежом. С другой стороны, высшие учебные заведения часто имеют большее международное признание, более широкий спектр академических программ и исследовательских возможностей, что делает их привлекательными направлениями для иностранных студентов.

Данные о потоках иностранных студентов свидетельствуют о том, что такие факторы как язык, исторические связи, географическая близость, двусторонние отношения и политические рамки (например, Европейское пространство высшего образования), являются определяющими в выборе страны-назначения. В большинстве стран студенческая мобильность происходит в пределах одного региона: 20% иностранных студентов приезжают из соседних стран.

Основную группу иностранных студентов по всем уровням образования в ОЭСР формируют студенты из Азии (57%). Большая часть азиатских студентов перемещаются по азиатскому континенту. К примеру, Япония и Корея приняли 95% мобильных студентов. Источником международного набора азиатские студенты являются также в странах, близких к Азии (Австралия и Новая Зеландия) [Education at a Glance, 2023].

Вторым крупным регионом происхождения иностранных студентов является Европа, где европейские иностранные студенты составляют 22% всех мобильных студентов, обучающихся в странах ОЭСР.

Европейские студенты составляют порядка 42% от иностранных обучающихся в Европе, по сравнению с 27% в Азии, 16% в Африке и 7% в Латинской Америке и Карибском бассейне. Отчасти это объясняется популярностью программы студенческого обмена Erasmus в Европейском Союзе. По статистике 8 из 10 мобильных обучающихся в Австрии, Болгарии, Хорватии, Словакии  и Словении являются студентами из других европейских стран.

Среди стран ОЭСР и стран-партнеров студенты из африканских стран составляют большинство мобильных студентов только в Южной Африке, где 84% мобильных студентов приезжают из других африканских стран, но они составляют чуть более 3 из 10 мобильных студентов в Португалии и около 5 из 10 во Франции. Это может быть результатом колониального прошлого двух последних стран, а также стипендий и финансовой помощи, предоставляемых африканским студентам и языком обучения: португальский язык является официальным языком в африканских странах, таких как Ангола, Кабо-Верде и Мозамбик, в то время как французский является официальным языком в Бенине, Буркина-Фасо и Марокко.

Потоки студентов из стран Латинской Америки и Карибского бассейна подчеркивают важность фактора территориальной близости, поскольку они составляют большинство мобильных студентов в Аргентине, Чили, Колумбии и Коста-Рике. Более 85% иностранных студентов в этих странах – выходцы из стран Латинской Америки и Карибского бассейна. Они также подчеркивают важность языка обучения: более 40% мобильных студентов в Португалии и Испании являются выходцами из этого региона [Education at a Glance, 2023].

Однако территориальная близость не всегда является критерием мобильности для иностранных студентов. Например, в Австралии, Канаде, Новой Зеландии, Соединенном Королевстве и Соединенных Штатах большинство иностранных студентов приезжают не из своих родных регионов, более 6 из 10 мобильных студентов приезжают из Азии.

Статистика иностранных студентов ОЭСР коррелирует с данными Евростата. Однако есть несущественные различия в методиках их оценки. Так, по данным статистики образования ЕС в 2021 году насчитывалось 1,52 миллиона студентов из-за рубежа, которые получали высшее образование. Самая высокая доля этих студентов обучалась либо на программах бакалавра (43,6 %), либо в магистратуре (44,0 %), в то время как 10,2 % обучались в докторантуре и лишь 2,2 % обучались на краткосрочных курсах высшего образования [Learning mobility statistics, 2023].

Рис. 1. Количество иностранных студентов на краткосрочных программах мобильности (по данным  Евростата)

Fig. 1.  Number of international students on short-term mobility programs (according to Eurostat data)

В 2021 году в Германии обучалось в общей сложности 376 400 студентов в  высших учебных заведениях из-за рубежа (24,8 % от общего числа студентов из-за рубежа в ЕС). Второе и третье место по количеству  студентов высших учебных заведений из-за рубежа занимает Франция (252 900 человек; 16,6 % от общего числа студентов в ЕС) и Нидерланды (135 500 человек; 8,9 % от общего числа студентов в ЕС).

Рис. 2. Количество иностранных студентов в разбивке по уровню образования (по данным Евростата)

Fig. 2. The number of international students by level of education (according to Eurostat)

Количество студентов из-за рубежа возрастает с уровнем образования.  Наблюдается относительно низкая доля краткосрочных курсов и более  высокая доля получения мобильными студентами докторских степеней. В целом по ЕС доля иностранных студентов в 2021 году варьировалась от 2,4 % (краткосрочные курсы) до 23,0 % (докторские степени) [Learning mobility statistics, 2023].

Причем, самая высокая доля студентов из-за рубежа, обучающихся на краткосрочных курсах высшего образования, была зарегистрирована на Кипре - 43,1%, следующие по величине были  Португалия (13,3%) и Мальта (12,3%). Более четверти всех студентов, обучающихся на бакалавриате на Кипре (28,8%) были из-за рубежа, и почти четверть в Люксембурге (24,1%).

Что касается обучения в магистратуре, то чуть более трех четвертей (76,1 %) магистрантов из-за рубежа обучались в Люксембурге. Для сравнения, следующая по величине доля составила 27,2 % в Латвии. Что касается докторантов, то Люксембург снова показал самую высокую долю студентов из-за рубежа (90,6%), за ним следует Мальта (75,6%) и  Нидерланды (48,3%). Еще 11 государств-членов сообщили, что доля докторантов из-за рубежа составляет не менее 25%.

Согласно статистике ЕС, краткосрочная академическая мобильность определяется как временное высшее образование и/или стажировка, связанная с учебой, за рубежом в рамках зачисления на программу высшего образования в базовом учебном заведении (обычно) с целью получения академических кредитов (кредитная мобильность). Статистика ЕС позволяет оценить мобильных студентов, которые принимали участие в программах академической мобильности либо в течение периода обучения, либо для прохождения производственной практики, либо того и другого одновременно.

В 2021 г. число выпускников кредитных программ академической мобильности из ЕС составило около 390 000 человек, хотя эта цифра, вероятно, занижена, поскольку охват не является полным. В частности, данные о выпускниках с зачетными мобильными баллами для докторантуры или эквивалентного обучения недоступны для ряда государств-членов ЕС, включая Германию. Исходя из имеющихся данных, примерно половина выпускников кредитных мобильных программ продолжили обучение в магистратуре, а большинство остальных – по программам бакалавриата. Было зарегистрировано относительно небольшое число выпускников с коротким циклом обучения в высшем учебном заведении по программам докторантуры.

Среди государств-членов ЕС наибольшее количество выпускников кредитных мобильных программ в 2021 году было из Франции – 176 100 человек. Второе место по числу выпускников кредитных программ – 68 700 (без учета докторантуры или эквивалентного обучения) – было из Германии.

Наибольшее число выпускников краткосрочных высших учебных заведений (10 200), бакалавриата (44 600) и магистратуры (120 400) были из Франции. В докторантуре наибольшее число выпускников кредитных программ было из Италии (5 800) и Испании (3 100).

Анализ направлений кредитных мобильных выпускников представлен в таблице 1.

Таблица 1

Доля выпускников краткосрочной академической мобильности (кредитной мобильности)

в трех крупнейших странах партнерах

Table 1

Share of graduates of short-term academic mobility (credit mobility) in the three largest partner countries

Данные таблицы показывают, что в целом по ЕС (за исключением Ирландии и Словении) наибольшее количество выпускников кредитных мобильных вузов в 2021 году отправилось в Великобританию (10,7 %) и Испанию (9,4 %). Третья по величине доля отмечалась в Соединенных Штатах (7,5%). В совокупности на долю этих трех партнеров приходится 27,6 % всех выпускников кредитных мобильных вузов из ЕС. Исследования показывают, что основными движущими факторами выпускников кредитных мобильных программ в странах-членах ЕС являются отправились во многие страны из-за схожих языковых, культурных и исторических связей, а также географической близости.

Заключение (Conclusion). Таким образом, исследования показывают, что доля краткосрочной мобильности иностранных студентов по данным статистики образования ОЭСР и ЕС в структуре общей мобильности иностранных студентов, в целом незначительна. Исходя из этого, можно предположить, что характеризуя масштабы международного образовательного туризма, эксперты и аналитики рынков ориентируются на общие потоки мобильных студентов, не учитывая  временной фактор, что противоречит подходу к пониманию туризма  ВТО.

Оценить объемы образовательного туризма в нашей стране и, в частности, сегменте академической мобильности еще более проблематично. Статистика образования РФ ограничивается количеством иностранных студентов, обучающихся по программам бакалавриата, специалитета,  магистратуры в образовательных организациях высшего образования и научных организациях РФ. Причем, эта статистика не соизмерима с данными миграционной службы, предоставляющей информацию в разрезе целей посещения страны, в том числе образовательной. Другая информация в открытых источниках отсутствует и, соответственно, оценить объемы краткосрочной мобильности и рынка образовательного туризма не представляется возможным. Кроме того, не учитываются в статистике туризма данные перемещений в образовательных целях внутри национальных границ.

Таким образом, научный подход к изучению рынка образовательного туризма еще не полностью реализован и является постоянным предметом исследования этой динамичной темы.